El Currículo en Educación

Foro II. Para los participantes del Curso Curriculum sección "B" de Educación Integral, de la UNESR. Núcleo Valle de la Pascua.

El Currículo en Educación
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Lisett Solorzano
 
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  Re: Algunas concepciones del curriculo (Por diversos autores) 14/Abril/2010 - 07:09

Excelente informacion, me fué de mucha utilidad, gracias!
katherine
 
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  Re: Algunas concepciones del curriculo (Por diversos autores) 15/Mayo/2009 - 04:16

mmmmm super chebre este trabajo d curriculo
Greymar Perez
 
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  Algunas concepciones del curriculo (Por diversos autores) 16/Noviembre/2007 - 20:22

utor

Definición de Currículo . Desarrollo curricular

F. Bobbit

Menciona el curriculum y su relación con la educación. (1918).

Cocking

Parece que el término incluye todo lo que tiene que ver con el proceso de la enseñanza. (1926).

IUMPM

A comienzos de la década del 30, se empieza a hablar de desarrollo del curriculum en los siguientes términos: currículo es la selección, organización y desarrollo del contenido de materia para dirigir al alumno hacia un objetivo definido de la vida.

Davis H. Sheldon

Curriculum es el programa de enseñanza. (1931).

H. Pugg

Curriculum es todo lo que hacen los alumnos y profesores en la dirección de los objetivos de la educación. (1940)

W. Ragan

Curriculum incluye todas las experiencias de los alumnos por las cuales acepta responsabilidad. (1953).

Amer. Ass. Of Sch. Administ.

Curriculum es el conjunto de situaciones intencionalmente utilizadas para producir respuestas favorables de aprendizaje. (1953).

V. Andersen

Curriculum es el conjunto de fuerzas interactuantes del ambiente total ofrecido a los alumnos por la escuela y las experiencias que los alumnos ganan en ese ambiente. (1956).

Caswell Anderser

Curriculum es el conjunto de situaciones que empleamos intencionalmente para lograr una interacción favorable o una respuesta de aprendizaje por parte de los alumnos. También puede interpretarse así: el conjunto de factores que permite la mejor interacción en el ambiente creado por la escuela y las experiencias que los alumnos ganan en esos ambientes. (1956).

G. Beauchamp

Curriculum es el conjunto de experiencias educativas que los alumnos logran bajo la dirección de la escuela. (1957).

Beatrich Davus Gyrket

Curriculum comprende todas las experiencias que los alumnos consiguen bajo la orientación de la escuela. (1957).

IUMPM

Hacia Finales de la década del 50 (...) se le reprocha su inadecuación con los requerimientos de la sociedad, principalmente con las necesidades de desarrollo económico y social (p.17)

IUMPM

Para América Latina el Seminario sobre Planeamiento Integral de la Educación efectuado en Washington en 1958 y la Conferencia sobre Educación y Desarrollo Económico Social reunida en Santiago de Chile en 1962, marcan hitos decisivos en la ruta de la renovación educacional. (p.17)

IUMPM

En un diccionario pedagógico publicado en Venezuela en 1963, al registrar la expresión curriculum de estudio, se remite al lector a la expresión plan de estudio. (p.16)

Shane y McSwain

Es: 1)el conjunto de experiencias educacionales que un grupo social estructura para sus hijos. Este proyecto sólo abarca. 2) el contenido de las materia, y 3)las experiencias que no sólo proporcionan conocimientos y técnicas de estudio, sino que además posibilitan la orientación de los niños mediante una serie de actividades patrocinadas por la escuela con el fin de promover los objetivos educacionales. Estos últimos intentan 4) desarrollar la comprensión de las funciones sociales y las necesidades individuales de tipo escolar-emocional-físico, y de las necesidades sociales en una sociedad democrática, es decir, tienden a lograr la formación de la juventud según los modos del pensamiento y la acción grupales, conforme lo sugieren los valores que emergen de la planificación cooperativa. Finalmente, 5)la esencia del currículo incluye dos entidades separadas aunque interrelacionadas: en primer lugar, el registro escrito del consenso grupal acerca de los métodos, materiales, alcances y desarrollo del proceso educativo; y en segundo lugar, las subjetividades del maestro y del niño, aparecen como la suma de experiencias y orientaciones de la acción que cada uno ha interpretado para sí como resultado de su vida interactiva y su aprendizaje conjunto en la escuela. (1958)

Lee and Lee

Es la estrategia que usamos para adaptar la herencia cultural a los objetivos de la escuela (1960)

Blánquez Fraile

Significó en la antigüedad, el camino o curso de una vida (curriculum vitae), el campo recorrido por la inteligencia e incluso un espacio de tiempo. (1960)

Rafael Fernández Heres y Elvira Fernández Villegas

Véase Plan de Estudio. (p.37) (...) Plan de estudio: lista de materias que deben enseñarse en cada grado o año, con indicación del tiempo que debe asignarse a cada una, expresado generalmente en horas y semanas. (p.121). (1963)

Jonson

Una serie estructurada de resultados buscados. (1967)

Kearney y Cook

Todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela. (1969).

Shores

Es una secuencia de experiencias potenciales con propósitos de disciplinar al individuo en trabajos de grupo, en el pensamiento y en la acción (1970)

Lawton

Un movimiento que va desde las perspectivas más antiguas del currículo, que restringía el uso del término al contenido impartido, hacia otras más recientes en que el término engloba todos los aspectos de la situación. (1973).

Chiapeta

El término currículo no tiene una traducción exacta pues con él se designan todas las actividades de enseñanza aprendizaje que desarrolla un sistema escolar. (1973)

Hilda Taba

Currículo es un plan para orientar el aprendizaje (1962).

Taba

Es el camino de preparación de los jóvenes para participar como miembros productivos de nuestra cultura (1974).

Caswell

Curriculum consta de todas las experiencias que los alumnos ganan bajo la dirección del maestro. (1936).

Caswell

Es todo lo que acontece en la vida del alumno, en la vida de sus padres y de sus profesores. Es ambiente en acción. (1975)

UNESCO

Currículo: la organización de un conjunto de experiencias de aprendizaje y los diversos factores que las condicionan y determinan, en función de los objetivos básicos generales o fenales de la educación. Tal organización se expresa en una estructura sectorial del sistema educativo en cada uno de los países latinoamericanos . (1974).

Stenhouse, Laurence

Es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica. (1975)

Sperb

Son todas las actividades, experiencias, materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados por el profesor o considerados por él, en el sentido de alcanzar los fines de la educación. (1976)

Anderson

Es el conjunto de fuerzas interactuantes en el ambiente total ofrecido a los alumnos por la escuela y las experiencias que los alumnos ganan en ese ambiente. (1977).

Foucault, M.

"Ningún centro local ni pauta de transformación podría funcionar si, a través de una serie de secuencias, no acabara incluyéndose en una estrategia general. Y a la inversa, ninguna estrategia podría lograr efectos comprehensivos si no tuviera el apoyo de las relaciones precisas y tenues que sirvieran de impulso y de anclaje, y no tanto de punto de aplicación o de resultado final. Entre ellos no hay discontinuidad, como si estuviéramos tratando de dos niveles diferentes (uno microscópico y otro macroscópico), pero ytampoco homogeneidad (como si uno solamente fuera la proyección ampliada o la miniaturización del otro); en cambio, tenemos que concebir el doble condicionamiento de una estrategia por la especificidad de las tácticas posibles y la táctica, por el envoltorio estratégico que le permite funcionar." (1978, pp. 99-100).

Jonson Harold

Consiste en la suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisión de la escuela. (1979)

Diccionario Rioduero

Describe los objetivos del aprendizaje, comprendiéndose como tales la capacidad de actuación responsable en situaciones de la vida consideradas como importantes. Estos objetivos de aprendizaje son formulados como calificaciones, precisándose al respecto de qué modo debe repercutir en la conducta del alumno el logro de las calificaciones, denominadas también objetivos de aprendizaje cognitivos, afectivos y psicomotores. Mediante la exacta descripción de la conducta y la operacionalización de los objetivos de aprendizaje, se logra un alto grado de comprobación en el logro de los objetivos y en el transcurso de todo el aprendizaje. (1980, pp. 51-52).

Berstein, Basil

Lo que es legítimo saber (1981)

IUMPM (AA VV)

" 1) El curriculum no es sólo un subsistema, es el resultado de la interacción de los cuatro subsistemas y por ello no es posible diseñarlo o cambiarlo sin tener en cuenta los otros subsistemas , o sin efectuar cambios significativos en ellos. (...)el curriculum es un concepto dinámico, sujeto a muchas influencias; 2) el curriculum en la actualidad está concebido como un ambiente preparado artificialmente dentro del proceso educativo institucionalizado; 3)El curriculum necesariamente está, debe estar, en constante proceso de renovación. Nunca debe llegar a un final a pesar de los planes específicos, del control administrativo, del tipo de estudiantes o de la selección cuidadosa del profesorado (pp. 23-24).

(...) El curriculum, como parte de un sistema social, debiera (...): *crear cultura a la vez que ésta se aprende; *crear nuevos medios de relación a la vez que aprende los existentes: *crear nuevas soluciones a los problemas a la vez que aprendemos las soluciones; *crear nuevos medios de realización individual a la vez que el individuo se socializa, se acultura y aprende sus funciones" p.24) .(1983).

Comisión Institucional de la Universidad del Zulia coordinada por Inés Laredo

Curriculum es un conjunto de experiencias que la Universidad, deliberadamente ofrece al estudiante, en vista de su formación integral, para que participe adecuadamente en el proceso económico, social y político del país . (1983, p.10).

UNA y UPEL

El problema del currículo comienza con su definición. Existen más de 340 definiciones de curriculum en las reseñas bibliográficas. Tal abundancia de interpretaciones nos obliga a pensar que si bien pueden haber puntos de convergencia entre ellas, mayores son las divergencias (1985, p.23).

Walter Peñaloza Ramella

Es necesario distinguir dos conceptos que con frecuencia se confunden curriculum teórico y curriculum vigente. Currículo teórico comprende todas las asignaturas, prácticas profesionales y actividades, con sus créditos y horas, correspondientes a las carreras o programas de la universidad, incluyendo todos los periodos o ciclos regulares considerados en las diferentes carreras para la toalidad del año académico, en la medida que han sido puestos organizadamente dentro de un plan completo, aunque este plan puede no estar enteramente en operación. Curriculum vigente es el curriculum teórico en tanto en cuanto se halla puesto en práctica y solamente hasta el punto en que ha sido puesto en práctica. (p. 4).

El curriculum teórico y el vigente son documentos abstractos que, en términos reales, parecerían haber sido preparados para un solo grupoo sección de alumnos en cada semestre de estudios. (p.5) (1985).

Kemis, S.

Disciplina que pretende estudiar las relaciones entre la teoría y la práctica educacionales, y entre estas y las sociedades y culturas con las cuales interactúa. (1988).

Joseph D. Novak y D. Bob Gowin

La UVE también resulta una estrategia heurística útil para diseñar programas de instrucción. Tanto si está diseñado una simple actividad de laboratorio o de estudio, como un curriculum universitario completo de varios años de duración, la técnica heurística UVE puede ayudar a definir los conocimientos que deben incluirse (o excluirse) en el programa de instrucción y a proponer estrategias didácticas alternativas . (1988, p.100).

R. Walker

Respecto a la formación del profesorado para la investigación (...) el curriculum manifiesto hace referencia al aprendizaje del uso de las habilidades de investigación, presentándolas como si pudieran adquirirse al margen de su disciplina madre.. (1989, p.25).

Magendzo, Abraham

El proceso mediante el cual se selecciona, organiza y distribuye la cultura que debe ser aprendida. (1991).

Stenhouse, L.

El desarrollo curricular supone relacionar tres elementos básicos: el respeto a la naturaleza del conocimiento y a su metodología, la toma en consideración del proceso de aprendizaje y el enfoque coherente del proceso de enseñanza con los dos puntos anteriores. El curriculum se concibe como un análisis de la práctica docente, como un marco en el que hay que resolver problemas concretos planteados en situaciones diversas. (1991).

DRAE

Plan de estudios. Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. (1992).

Lundgreen, U.P.

Surge cuando para determinadas tareas se requieren conocimientos de aquellos otros contextos que serán los propios para su reproducción. Mientras ambos contextos estuvieron unidos no había problema. Éste surge cuando para determinadas tareas se requieren conocimientos cuya producción ha de ser previa por razones de economía de medios u otras. Nos encontramos así con un "texto" que, desarraigado de su contexto original, puede ser extrapolado e implantado en contextos diferentes (1992)

Usher, R, y Bryant, I.

Un curriculum para la educación de adultos no puede basarse en disciplinas, ya separadamente o como compuesto interdisciplinario. Cualquier curriculum debe reflejar de manera adecuada la localización del campo de estudio en lo práctico y en lo crítico. (...) El punto de partida no es la práctica en si, sino los problemas de la misma. (...) El proceso consiste en examinar el modo en que la práctica está enmarcada y limitada; se ha denominado a esta tarea desnormalización de la práctica, ya que determina que ya no se le considere normal o rutinaria (1992, p.175)

Edwards, Gandini y Forman

En el currículo emergente los intereses de los niños y los conocimientos previos determinan en gran medida el currículo y se minimiza el papel de los adultos. El trabajo en proyectos permite documentar la labor del niño(1993).

Goodson y Dowbiggin en Ball, S. J.

Existen importantes semejanzas entre la forma en que los psiquiatras franceses del siglo XIX construyeron sus sistemas de conocimiento y la que emplean los educadores para configurar la forma de sus materias en el curriculum de la enseñanza. Cuando pongo en relación el saber psiquiátrico y el escolar no pretendo difuminar las muchas diferencias que lo separan. La enseñanza escolar difiere, por supuesto, de las actividades de los psiquiatras en diversos aspectos fundamentales. Pero podemos aceptar que la psiquiatría y la enseñanza de las materias escolares comparten el mismo contexto de profesionalización del saber en disciplinas rígidamente definidas. (107). (...) Los manicomios y escuelas públicas del siglo XIX compartían la tarea institucional de crear, transformar y disciplinar formas de conducta y carácter con el fin de producir mecanismos para la (...) vigilancia constante. En otras palabras, de las relaciones de poder entre el Estado la profesión surgen una disciplina y un modo de disciplinar el yo, el cuerpo, las emociones, el intelecto y la conducta. El poder produce saber (...) y el saber al servicio del moderno Estado Nacional, con sus diversos grupos de intereses y agentes de poder, produce campos o disciplinas cuyas autoridades ejercen un control cada vez más exhaustivo y meticuloso sobre el cuerpo. Citando a Foucault, las disciplinas se convierten en formas generales de dominación que crean cuerpos sometidos y experimentados, cuerpos dóciles. (p.108) (1993)

Popkewitz, Th. S.

La palabra curriculum puede resumir la orientación que sitúa el centro de atención en las relaciones estructurales que configuran los hechos de la escolarización. El curriculum engloba diversos conjuntos de relaciones sociales y estructurales a través de las auténticas pautas de la comunicación sobre las que se basa. (...) Hablar sobre el curriculum exige admitir un conjunto de supuestos y valores sociales no inmediatamente aparentes, que limitan el ámbito de opciones disponibles. (1994, p.35).

J. Halliday

"Aunque pudiera construirse un modelo multidimensional para representar las hebras de una red curricular, es fácil que la complejidad y la cantidad de cambios a que habría que someter dicho modelo lo hicieran inútil para los administradores responsables de colocar a las personas adecuadas en las aulas precisas y en los momentos apropiados a los fines de la educación. Esta falta de precisión no significa que la política y la administración educativas sean imposibles ni que sean inútiles los límites curriculares más o menos desdibujados, sino que es preciso que modifiquemos nuestra forma de hacer las cosas y no invirtamos grandes esfuerzos en pos de la meta imposible y, en último término, incoherente, a mi modo de ver, de objetivar el curriculum". (1995, p.136)

Apple, M.W., en AA VV

Las políticas del saber oficial -en este caso, en torno a propuestas de un curriculum nacional y de una evaluación nacional- no son comprensibles de forma aislada. Hay que situarlo todo en dinámicas ideológicas más amplias en las que apreciamos el intento de un nuevo bloque hegemónico para transformar nuestras mismas ideas acerca de para qué es la educación. (1995, p.168-169)

La apelación a la cultura común en la que todos los alumnos reciban los valores de un grupo específico -el grupo dominante, por regla general- no se refiere, desde mi punto de vista, a ninguna cultura común en absoluto. Es difícil que ese enfoque atraviese la superficie de las cuestiones políticas y educativas afectadas. Una cultura común nunca puede ser la extensión general de lo que piensa y cree una minoría. Requiere, en cambio y de manera crucial, no ya la estipulación de los hechos, conceptos, destrezas y valores que nos hacen culturalmente instruidos, sino la creación de las condiciones necesarias para que todas las personas participen en la creación y recreación de significados y valores. Requiere un proceso democrático en el que todas las personas y no sólo los guardianes intelectuales de la tradición occidental, puedan participar en la deliberación acerca de lo importante. Ni que decir que esto requiere de la supresión de obstáculos muy reales -poder, riqueza, tiempo para reflexionar desiguales- que permiten allanar el camino para esa participación. (p. 170). (1995).

Apple, M.W.

La educación está profundamente comprometida en la política cultural. El curriculum nunca es un mero agregado neutral de conocimientos que aparece de algún modo en los textos y aulas de una nación. Forma parte siempre de una tradición selectiva, de la selección de alguien, de alguna visión de grupo con respecto al conocimiento que se considera legítimo. Se produce a partir de conflictos, tensiones y compromisos culturales, políticos y económicos que organizan y desorganizan un pueblo. La decisión de definir como más justificado el conocimiento de algunos grupos, como conocimiento oficial, mientras que es difícil que el de otros salga a la luz, dice algo de extrema importancia acerca de quien tiene poder en la sociedad. (1996, p. 47).

Elliott. J. En AA VV

Se señala (...)la cultura del profesor como un problema para el cambio curricular en el nivel de la práctica (...) pero no se percata (...) que el cambio cultural sólo puede producirse en un contexto de diálogo reflexivo sobre la práctica: un diálogo configurado por la disposición de ambas partes a cuestionar las premisas en las que se fundan sus respectivas prácticas. No obstante, este tipo de diálogo entre el gobierno y los profesores es imposible mientras el primero interprete su papel como el de un agente de cambio en los planos de la ingeniería social y de la planificación centralizada por objetivos.. (1995, p. 264).

Elliott, J.

Un sistema educativo que sólo se preocupe de transformar a las personas en artículos de consumo para el mercado de trabajo ha de tratarlas como consumidores pasivos. El curriculum consistirá en objetos que poseer en forma de hechos concretos y destrezas, en vez de objetos de pensamiento: situaciones, problemas y cuestiones capaces de desafiar, activar y ampliar las capacidades naturales del ser. Sólo un curriculum de este tipo puede proporcionar un contexto en el que se logre la excelencia humana". (1996, p.172).

Germán Duque Martínez en AA VVV.

El modelo pedagógico denominado El Acto de Construir (...) surge de la necesidad de estructurar una metodología que permitiera transformar ven hechos reales los postulados universales de las más ancestrales comunidades que propendían por la humanización del saber, del sentir holístico y prospectivo de la vida y la búsqueda de una nueva ética de la convivencia. (p.210) (...)

El gran componente curricular en el cual se desenvuelve el ámbito metodológico del proyecto se enmarca en tres (3) grandes fases del aprendizaje: EL SENTIR: donde el alumno presenta al colectivo su saber personal producto de sus vivencias; EL SABER: donde se presenta el conocimiento adquirido por las culturas y los pueblos para contrastarlo con el sentido del alumno (videos, charlas, visitas, etc); EL HACER: donde una vez contrastadas y analizadas las diversas circunstancias del sentir y el saber, el alumno construye un nuevo conocimiento (p. 213). (1996).

Alauda-Anaya en edición especial para el Ministerio de Educación de Venezuela. (Folleto sobre Proyectos Pedagógicos de Aula)

"Uno de los rasgos más importantes y más característicos del nuevo Currículo Básico Nacional venezolano y de los Programas de Educación Básica es su dimensión abierta y flexible, o sea, la posibilidad que, a partir de ellos, se abre para que, en los planteles o centros de enseñanza, puedan intervenir los equipos docentes en el diseño de sus particulares proyectos educativos, es decir, para que los profesores y profesoras adapten y concreten a su realidad las orientaciones y los programas prescritos a nivel nacional y estatal. El currículo es abierto y flexible por cuanto permite: (a)integrar y potenciar los aportes de los docentes y especialistas en un proceso de mejoramiento permanente y progresivo; (b)considerar las características y necesidades de la comunidad y las condiciones reales en las que va a desarrollarse el proceso educativo; (c)incorporar dentro del porcentaje de la carga horaria establecida para la instancia estatal (20%), nuevas formas académicas al Plan de Estudio en atención a las necesidades del Estado y el pluralismo étnico, lingüístico y cultural de la región; (d)realizar adaptaciones curriculares tales como: incorporación de contenidos de aprendizaje, aplicación de metodologías innovadoras y otras que atiendan a los contextos estatal yn local: adaptaciones que se concretan en los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula. (1996-1998, pp. 5-6).

Norma Odremán en: Alauda-Anaya en edición especial para el Ministerio de Educación de Venezuela. (Folleto sobre Los Ejes Transversales dentro del Currículo Básico Nacional)

El nuevo modelo curricular, base de la reforma educativa se sustenta en la transversalidad, cuyo propósito esencial es el fortalecimiento del ser de los niños y niñas que cursan en el nivel de Educación Básica, proporcionando elementos para la transformación de la cultura escolar y estableciendo un puente entre la educación fundamentada en las disciplinas del saber y la cultura pública de la comunidad humana. `[...] Para lograr esta ambiciosa meta se proponen cuatro ejes curriculares transversales surgidos de lo problemas más severos que el sistema educativo venezolano no ha logrado resolver y que aparecen claramente identificados en el Plan de Acción del Ministerio de Educación: lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores y trabajo. Y un quinto eje que se incluiría a partir de la segunda etapa: ambiente. (...). Los ejes transversales (...) deben ser tenidos en cuenta y necesitan hacerse presentes en (...)los objetivos educativos, tanto del nivel de Educación Básica como de los generales de cada etapa y de cada una de las áreas académicas; (...)los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; (...) el proyecto pedagógico de plantel y aula; (...) y finalmente, en los procesos de enseñanza y aprendizaje. (1996-1998, pp. 15-16)

Ministerio de Educación de Colombia

"El Ministerio de Educación Nacional reglamentará el sistema de validación y reconocimiento de saberes adquiridos a través de procesos educativos no escolarizados, que será aplicado por las instituciones educativas". (1996, p.60).

Ministerio de Educación de Colombia

"El currículo de un Proyecto Educativo no se agota en materias, y tampoco se agota en actividades programadas para los niños, las niñas y los jóvenes que cursan la educación básica; también incluye el conjunto de actividades programadas para aquellos proyectos que se decida ofrecer en educación no formal o informal. (1997, pp.81-82).

W. Harlen

Curriculum como conjunto de procesos que (...) facilitan la adquisición de conocimientos a todos los niños, con independencia de su edad, experiencia o capacidad. (...) Esta forma de describir el curriculum constituye un intento de facilitar una estructura suficiente para servir de guía de la planificación de la enseñanza y el aprendizaje, dejando no obstante, libertad a los profesores para que promuevan el desarrollo de las ideas de acuerdo con la vía de comprensión de los niños. Evita el marco rígido de transferencia de objetivos en distintos niveles que establecen unas etapas de aprendizaje excesivamente cerradas para mantener la coherencia con el tipo de aprendizaje (p.54-56) (...) comprobado mediante la experiencia(p. 49) . (1998)

A.I. Pérez Gómez

"La integración del conocimiento se manifiesta en la enseñanza como la necesidad de superar lo que Bernstein (1990b) denomina curriculum enciclopédico, con fuerte clasificación y aislamiento entre áreas del saber, a favor de un currículo integrado, con clasificación débil que permita la relación abierta entre los contenidos, en el que atienda principalmente a los procesos y donde se consideren los resultados como estados provisionales de un indefinido proceso evolutivo interdisciplinar" . (1998).

Clara Franco de Machado

Lo más significativo del currículo es el diseño. "Diseñar un currículo es planear, o sea identificar los recursos disponibles para lograr el aprendizaje de algo por parte de alguien para un determinado propósito". (1998,p.20).

Gimeno Sacristán

"Creemos que ampliar las posibilidades del modelo [curricular por objetivos] más allá de lo que puede dar de si, tal como hemos mostrado, es un exceso provocado por una sociedad tecnificada que extiende sus ansias de eficiencia y precisión a todos sus ámbitos.

Las derivaciones que se obtienen de Piaget para la metodología pedagógica y para seleccionar contenidos del currículo son un ejemplo de cómo, desde la psicología no conductista, se puede orientar el desarrollo del proceso educativo. La proyección de las teorías del aprendizaje social o las aportaciones rogerianas, por citar otros casos, tienen consecuencias normativas para el diseño de la enseñanza. Podríamos decir que todas estas perspectivas quieren sugerir algo sobre cómo diseñar el proceso de enseñanza aprendizaje, porque también son configuradoras de la teoría del currículo. El problema está en ver como diseñar la enseñanza, considerando las aportaciones que pueden hacer las ópticas racionalistas, sociológicas o psicológicas. La síntesis de perspectivas parece llamar a la utilización de un tipo de técnica en el diseño que interprete el esquema medios-fines con más amplitud que el tecnicismo del modelo de objetivos". (1997, p.172)

Gimeno Sacristán

En la transformación procesual del curriculum existen seis niveles o fases: (1)el currículo prescrito; (2)el curriculum presentado a los profesores; (3)el curriculum moldeado por los profesores; (4)el curriculum en acción; (el curriculum realizado; y (6)el curriculum evaluado. (1998).

Gimeno Sacristán

Un currículo unitario `[fomenta dudas] sobre los contenidos que son pertinentes aprender. La cultura no existe en singular, lo que observamos son culturas. Si todas las culturas son igualmente respetables y si además tienen especificidad no puede haber un curriculum mas adecuado que otro, y uno, sólo resultaría irrespetuoso con alguna d las culturas o con todas a la vez. (1998 b,, p.220)

Gimeno Sacristán

No va a ser sencillo dar respuestas satisfactoria a las demandas de igualdad y a las que proceden del respeto a la diversidad, si no es equilibrando la intensidad con la que se reivindique cada una de estas dimensiones de la justicia, y si no afirmamos los significados de lo que queremos decir respecto de unas y otras. (...) Por eso es preciso matizar las opciones pedagógicas que se derivan de ese cruce con el objetivo de hacer posible la compatibilidad de las opciones más aceptables en ambas dimensiones. (2001, p.270)..

Bernstein, B.

"En términos de Trivium y Quadrivium, podemos considerar la educación como representante del Trivium y los estudios profesionales como los del Quadrivium. De este modo, la educación, como Trivium se ocupa de la especialización de la conciencia del profesor, mientras que los estudios profesionales, en cuanto Quadrivium, se ocupan de la especialización de la perfomance práctica de la enseñanza de las diversas materias enseñadas en la escuela. Como en el caso de la organización original del saber, la educación como Trivium era dominante al regular la teoría y fijar los límites de la práctica en la primera etapa. En realidad, en este estadio, un profesor combinaba ambos discursos de la preparación de los profesores, pero la técnica estaba inmersa en la postura moral. En la segunda etapa, la educación y los estudios profesionales estaban separados, pero la educación mantenía su base integrada. En la tercera etapa, la separación entre educación y estudios profesionales aparece muy marcada, tanto respecto a los discursos como a sus profesores. La tercera etapa representa también el periodo de máxima subordinación del Quadrivium de la preparación del profesor a su Trivium (los años sesenta). La cuarta etapa representa el primer el primer debilitamiento del Trivium (los primeros setenta), al surgir los estudios curriculares como región que se incluye entre la educación y los estudios profesionales, el comienzo de la tecnologización de la preparación de los docentes y el cambio hacia la importancia del Quadrivium de los estudios profesionales.

Los estudios curriculares, como cuerpo recontextualizado de conocimientos y práctica, guardan estrecha relación con el Estado en un momento en que éste empieza a procurar un control explícito sobre los contenidos de las escuelas. La quinta etapa (los años ochenta) representa el debilitamiento final del Trivium de la educación y su reemplazo mediante la supremacía de los estudios curriculares, junto con el ascenso del predominio de la normativa, la gestión y la evaluación. Por último, en los años noventa (...) se esperaba (...) que se completara este movimiento, con la disolución del Trivium de la educación y el predominio del Quadrivium, como preparación profesional basada en la escuela.

Por lo tanto, a medida que avanzamos de la primera etapa a la sexta, pasamos desde la integración de los discursos de educación y profesionales, en los que la educación es dominante, impartida por un profesor universitario, al predominio de los estudios profesionales ubicados en las escuelas y dirigidos por sus propios profesores. (1993, pp. 166-167)).

Bernstein, B.

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